Evaluación: puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
La evaluación es una actividad continua del mismo proceso educativo. Desde el momento en que el alumno ingresa a la escuela, durante su estancia y al final de la jornada escolar, proporciona información de su propio sistema de enseñanza en la casa, así como el de la escuela, y en conjunto, ambos contribuyen a mejorar el propio proceso evaluativo ya que brindan oportunidades formativas para que, con la información recabada por diferentes métodos, generen conexiones que contribuyan a fortalecer la calidad de su formación, en este caso, el alumno junto con el maestro, generan de forma explícita métodos de evaluación más congruentes dentro del aula, fortaleciendo así, la educación y las mismas prácticas docentes. La evaluación implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstáculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para intervenir oportunamente y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos” (Coll, 2004). Sin embargo, siempre hay que considerar que la evaluación está en función de los aprendizajes claves del plan y programas de estudios vigentes, así como de la orientación pedagógica del maestro frente al grupo, ya que son ellos quienes de acuerdo al calendario de evaluaciones marcan los momentos y las características de las mismas.
Compresiva – criterial
Un estilo útil a las finalidades de la evaluación de la educación debe considerar dos maneras de abordar el trabajo de la evaluación: una orientada a las mediciones y otra orientada a la experiencia. Cada una enriquece la investigación de forma distinta y ambas merecen ser incluidas en la mayoría de estudios.
Ambas orientaciones son necesarias porque la evaluación consiste en el conocimiento del valor de algo, y buena parte de dicho conocimiento proviene de la experiencia personal y de nuestra propia conciencia. Las respuestas de los implicados, los contrastes de opinión e información, los juicios emitidos desde los contextos más cercanos son un material básico para esta perspectiva. Se trata del concepto experiencial de la calidad para abordar la valía por encima del mérito de los resultados.
Los estándares expresan una cantidad, un nivel o una manifestación de un criterio determinado que indica la diferencia entre dos niveles de mérito; es una puntuación de corte. Son útiles ya que nos permiten realizar estudios comparativos ya sea entre realidades educativas o de una misma realidad a lo largo del tiempo.
Global y focalizada
La evaluación de centros ha de incluir tanto evaluaciones de tipo global que tienen un enfoque holístico, como evaluaciones focalizadas de carácter parcial.
Teniendo en cuenta que los centros educativos son organizaciones sistémicas y complejas, se debe armonizar una perspectiva holística de la realidad educativa con la posibilidad de profundizar en temas concretos, focalización de la evaluación.
La pretensión de evaluar el centro en su totalidad y con un nivel de detalle exhaustivo es ingenua e innecesaria. Igualmente, inferir hipótesis sobre la calidad de un centro a partir de un tema concreto es poco riguroso si no imposible.
Atendiendo a los propósitos de la evaluación es necesario determinar cual es el nivel de focalización más adecuado en cada caso.
Así pues, para facilitar la posición de los evaluadores respecto a la extensión en la evaluación de centros, proponemos tres niveles básicos de focalización:
Evaluaciones globales (Evaluación Global Diagnóstica de Centro, Sistema de Indicadores de centro,…).
Evaluación de una área curricular o de un aspecto general (gestión y organización, …)
Evaluación de temas concretos curriculares o de procesos de centro (comprensión oral, resolución de problemas, tutoría, clima escolar…).
Además, el centro puede evaluar su planes, proyectos,…
El conjunto de acciones evaluativas previstas en un plan de evaluación y que se realizan de forma articulada en un “ciclo evaluativo”, tal y como explicaremos en el apartado III, constituyen la evaluación de centro. Esto es: “diversas acciones evaluativas constituyen una sola evaluación de centro”.
Integrada
Se trata de hacer un planteamiento que integre las perspectivas interna y externa de manera que la evaluación sea realizada por agentes internos y agentes externos de acuerdo con un mismo plan de evaluación. Es necesario integrar también los ámbitos de evaluación (sistema educativo, centros, función docente,…) de modo que se comparta parte de la información evaluativa obtenida para realizar diferentes estudios.
Convendría integrar la auto evaluación en un programa de desarrollo a medio y largo plazo, que permitiera crear un vínculo más estrecho entre la auto evaluación y la problemática de la renovación del sistema escolar en su conjunto. (Rolff 1993)
El análisis de las prácticas evaluativas en las diferentes comunidades autónomas y en el contexto europeo pone de manifiesto que en algunos casos se ha priorizado la evaluación externa mientras que en otros se ha dado mayor importancia a la evaluación interna, o a ambas. Por ejemplo, en Catalunya, la Orden de 20 de octubre de 1997, por la que se regula la evaluación de los centros docentes financiados con fondos públicos, establece una evaluación “bimodal” de tipo interno y externo:
La evaluación interna corresponde a los propios centros y comporta la participación de los órganos de gobierno y de coordinación y de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Cada centro ha de determinar sus prioridades y diseñar el propio plan de evaluación de acuerdo con sus necesidades y su capacidad de gestión.
La evaluación externa es responsabilidad de la Inspección educativa y con la colaboración de los órganos de gobierno de los centros y los miembros de la comunidad escolar. Corresponde a la Subdirección General de la Inspección planificar su realización.
Tanto la evaluación interna como la evaluación externa habían de contribuir a la permanente adecuación de la acción educativa a las demandas sociales escolares y a las necesidades educativas de los alumnos.
Pero este enfoque “bimodal” no se integró en un marco o dispositivo estructurador que permitiera optimizar la relación entre evaluación y mejora, y una mayor integración de ámbitos y perspectivas. Así pues, cada evaluación tiende a obedecer a la lógica de sus agentes que es fruto de sus valores y creencias y, en definitiva, de los valores de la institución a la cual pertenecen.
En la realización de una evaluación, sea “interna” o “externa”, se sigue un proceso que se inicia con la decisión de llevarla a cabo y continúa con el diseño de la evaluación, su aplicación, la producción de información y la elaboración de un informe. Cuando en un mismo centro se aplican dos evaluaciones, una externa y otra interna, se siguen dos procesos paralelos, cada uno con su propia lógica y, al final, se intentan relacionar los resultados de ambas evaluaciones.
La situación es similar a la que se produciría cuando dos comunidades, cada una desde su vertiente de montaña y atendiendo a sus objetivos, deciden construir un túnel de encuentro. Acaban teniendo dos túneles y el problema de crear los accesos del uno al otro. Al final, el coste y el impacto ambiental se disparan.
Frecuentemente la complementariedad entre la evaluación interna y la evaluación externa es prácticamente inexistente. Por otra parte, se debe considerar la posibilidad de que el centro crea que la evaluación externa no responde a sus necesidades. “Es ilusorio esperar que un centro mantenga un diálogo con una evaluación externa si llega a la conclusión de que está siendo explotado para propósitos que no satisfacen directamente sus necesidades”(D. Nevo, 1996)
Dado que esta complementariedad es muy necesaria para la optimización de los recursos y del resultado de la evaluación, se debe avanzar hacia una evaluación integrada (interna, externa / externa, interna) en la que los actores internos y los actores externos centren la mirada sobre los mismos contenidos de evaluación en un marco o dispositivo estructurado que facilite su integración.
“… la amplia gama de usos de la evaluación requiere una perspectiva general de la evaluación que satisfaga las diferentes necesidades, que emplee métodos múltiples, y utilice tanto la evaluación interna como la externa…” “… para crear un diálogo constructivo entre la evaluación interna y la evaluación externa se requiere una perspectiva teórica y un proceso de desarrollo de la evaluación basada en el centro como una combinación de la evaluación interna y la evaluación externa“… (D. Nevo 1996).
Sistémica
Considera las relaciones integradas y evolutivas de un conjunto de variables (internas y externas). El fenómeno educativo es una realidad sistémica, es decir, interactiva, interrelacionada y pluridimensional.
En la medida en que en el Sistema Educativo intervienen variables internas y externas del entorno socioeconómico, cultural y administrativo, la funcionalidad de la evaluación depende en gran medida de la consideración de ambos tipos de variables. Determinar el valor o la calidad de la educación del Sistema Educativo, de un centro educativo o de un alumno concreto tiene que hacerse considerando esta realidad.
Cíclica
Las evaluaciones de centro más significativas se tienen que repetir periódicamente con el fin de poder conocer y valorar las tendencias y los cambios obtenidos mediante la comparación de resultados después de haber introducido medidas para la mejora.
Por ejemplo, en el enfoque que en Catalunya se da a la evaluación de centros, la Evaluación Global Diagnóstica de centro y el sistema de indicadores de centro se aplican periódicamente para obtener información del proceso que sigue el centro.
Cultural, participativa y democrática
Este enfoque requiere la consideración de los valores culturales de los profesionales de la educación, la participación de la comunidad educativa y un planteamiento de la evaluación ético, transparente y creíble. Los aspectos conceptuales y técnicos de la evaluación son importantes, son los elementos que facilitan la evaluación, pero las dificultades y los profundos cambios que promueve la evaluación están relacionados con los aspectos sociales.
La experiencia práctica constata que algunos profesionales, al inicio de un proceso de implementación o mejora de la evaluación de centros, consideran ésta como una nueva obligación apremiante y preocupante. Perciben que a la falta de tiempo se añade una nueva tarea compleja para la cual no se sienten preparados y necesitan formación, una tarea que además se percibe como una valoración de su trabajo y, por lo tanto, crea sentimientos de inseguridad. Así pues, hay que establecer unas reglas de juego transparentes que destierren los miedos y favorezcan la participación y la implicación responsable. Los estamentos que representan la organización de la institución tienen que tener cuidado de no caer en la tentación de utilizar la evaluación para promover ideas o personas.
Hace falta un enfoque democrático y participativo que sirva a los profesionales y les implique y comprometa al cambio. La participación tiene que realizarse desde el inicio del proceso: en la caracterización de la evaluación, en la elaboración del plan de evaluación, en el diseño y la realización de evaluaciones y, sobre todo, en la interpretación de los resultados, profundizando, en las causas que los explican, a partir de sesiones de evaluación en las que se ponga en juego la autoreflexión colectiva, los procesos deliberativos y las estrategias para llegar al consenso, actividades propias del trabajo en equipo. Solamente desde este enfoque cultural y participativo es posible promover e implicar a los profesionales en el cambio (en los planes de mejora).
Sin embargo, en la práctica no es tan fácil y por lo tanto hay que estar atentos para favorecer este proceso.
Hay cuatro condiciones que consideramos básicas para facilitarlo:
La convicción inequívoca de querer favorecer una participación sin condiciones.
El tiempo necesario para poder participar, siendo conscientes de que repercutirá seguramente en el hecho que otras tareas no se llevarán a cabo o no se llevarán a cabo con la misma dedicación.
Las estrategias para que la participación dé los resultados deseados. La participación tiene que estar esmeradamente planificada (mimada). Se debe facilitar información, técnicas de trabajo en grupo, estrategias para llegar a acuerdos, etc., para dinamizar el proceso.
El intercambio con el exterior (expertos, otros centros y servicios, etc.) para favorecer el enriquecimiento mutuo y también para remover las relaciones del grupo. Salir de nuestro pequeño mundo a veces es una buena solución para salvar escollos que desde dentro, desde nuestra propia cultura, parecen imposibles.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
Según su finalidad y función
Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
Según su extensión
Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.
Según los agentes evaluadores
Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Según el momento de aplicación
Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
Enfoque Tradicional
Ha estado ligada al desarrollo de exámenes, test y pruebas, su razón de ser se ha definido en función de instrumentos o técnicas. El rol fundamental de la evaluación tradicional está centrada en la fase final del proceso de enseñanza – aprendizaje, le interesa determinar la cantidad de conocimiento o contenidos que maneja el alumno durante un tiempo de enseñanza.
Posee los siguientes procesos y características:
proceso lineal, terminal (culmina con la calificación).
es rígido (porque se aplica en un momento determinado).
es paralelo a la enseñanza, es asistemático (recae en improvisaciones).
selectivo (busca promover o repetir al alumno).
es un proceso punitivo (constata éxitos y fracasos finales).
Evaluación como juicio
Forma más antigua
Se caracteriza por el predominio de exámenes orales en que los jueces determinan el rendimiento final de los estudiantes.
Inmediatez en sus resultados.
Subjetividad de los juicios (discrepancia con los jueces, factores ambientales y personales- diferente complejidad de las preguntas).
Evaluación como medición
Principios del Siglo XX.
Se conoce con los test mentales de Catell (1890) destinados a medir las capacidades mentales de los individuos.
Desembocó en los test objetivos de rendimiento.
Acepción de carácter científica atribuida a cada medición.
Los resultados se pueden manipular estadísticamente y reducirse a indicadores globales del comportamiento del grupo.
Impide a emisión de juicios personales de parte del profesor.
Evaluación como congruencia
Tyler (1930).
Las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos. Aspectos del currículum, a saber, a los planes de estudio, al programa, etc.
Permite vislumbrar la importancia de los procesos educativos, y no sólo el producto.
La desventaja recae en que si los objetivos son deficientes, correspondería necesariamente a una evaluación deficiente
Como también al relajo de parte del profesor, descuidando la posibilidad de retroalimentación durante el proceso y centrarse en el logro final.
Fuente: EducacionNexos
Chasque.Net
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